把栏杆拍遍 —–语文工具性和人文性之再认识

把栏杆拍遍

语文工具性和人文性之再认识

江西省吉安市青原区城北学校  罗章华

 

    在语文教育教学的实践活动中,与教师、学生这一对教学实践主体对举的是语文教学的客体或对象——语言文字。长期的语文教学实践活动让人们认识到语文学科具有工具性和人文性的特点。这一学科特点绝非横空出世,破空而来,它来源于语言文字本身所具有的工具性和人文性特点。

    作为思维、交际的工具,语言文字是人类识物辩理,表情达意的自立门户,自我满足,自成序列的符号系统。

    狭义上,从凭靠手段观察,语言文字具有工具性,这关键源自它的形式要素;从预期目的观察,语言文字具有人文性,这关键源自它的内容要素。工具性是人们对语言文字凭借手段的运用功能集中、高度的概括。实际上,工具性包含人文性,离开人文要素,语言文字不能成其为工具;人文性是人们对语言文字预期目标的达成效果集中、高度概括。实际上,人文性包含工具要素,离开了工具要素,语言文字不能成其为人文。

    在具体的语言文字创制和运用过程中,语言文字作为形式和内容的对立统一体,形式要素一时半会离不开内容,同样,内容要素一时半会离不开形式。

     单个的语音、单个的汉字、词、短语、语句、语段,篇章,无一不是形式和内容的统一体,无一不具备工具特性和人文特性。在单个语音、汉字、词甚至短语、语句阶段,人文性只是零碎的、稚嫩的、浅表的、初级的;相比而言,一般文章乃至语言文字的艺术阶段——文学作品阶段,人文性才完整、成熟、深刻和高级。

    语言文字凭靠的声音、形态这样的形式,本身具备物理、物质属性,而这种物质形式并非现实世界和社会生活中的真正的物质实体或现象的存在。因此,从形式方面看,语言文字只是符号。语言文字内容指代的人、事、物、情、景和理等,也不是甚至于远远有别于现实世界和历史生活中的以具象或抽象方式存在的各种事物、现象的实体本身。语言文字与语言文字代表的事物之间,向来并将永远存在分隔隔膜的时空距离。因此,从内容方面看,语言文字也只是象征性的符号。

   总而言之,从狭义角度考察,语言文字的本质属性是符号性,工具性。

    然而,在人类社会的形成和发展历史中, 语言文字是一个功高无比的符号系统!语言文字最初创制的目的本不是表现它的符号性,而是借符号表情达意;语言文字运用过程的目的也不是表现它的符号性,而是借符号表情达意;语言文字最终的落脚点还不是表现它的符号性,而是表性达意。一句话,语言文字在它产生、形成、存在、发展、壮大和保留的整个过程中,所有的目标和宗旨无一不是表情达意。但是,语言文字符号不借重它的音、形物质手段这一形式,它的表现意图就无以依傍,分秒不能存在;同时,语言文字符号如果不负载任何内容仅仅停顿在物质手段这一形式上裹足不前,它也就完全没有留存的必要。

     广义上,语言文字的本质属性是什么呢?

从关涉思想、情感、观念、审美等等内容的人文方面看,作为象征符号,语言文字表现和反映大千世界间生百态和社会万象。同时,在语言文字创制和运用过程中,从凭借手段的物质形式看,语言文字无不浸染人类活动的痕迹和心理印记,与人类社会历史发展轨迹中的各种现象有着密不可分的联系。因而。语言文字的工具性照样具备人文特色。所以,从广义上讲,无论是形式方面或内容方面,语言文字的本质属性是人文性。

由上可知,语文学科,从狭义说上本质属性,具有工具性,从广义上说本质属性,具有人文性。

语文是母语教育课程 ——与耿法禹老师商榷

语文是母语教育课程(上)

 ——与耿法禹老师商榷

原载《语文报》

罗章华

近期在中华语文网上,拜读了耿法禹老师发表在《语文教学通讯》上《“语文”=“母语教育课程”吗》一文,文中明确表达了语文不是母语教育课程这个中心观点。粗粗品味,觉得文中所举事实和所提观点确实是那么一回事;细细咀嚼,感觉并非如此,待查找相关资料后,发现文中的论述未必能客观地雄辩地证明其观点。现不揣冒昧,就耿老师文章(以下称“耿文”)中提到的主要论据或阐述的一些观点作自己的表述,想表明一个与耿文相反的核心观点:语文其实就是母语教育课程。

一、关于语文教育中母语说法的由来

耿文中提到母语或母语教育一说时,有这样的论述:21世纪初始,语文教育中突现两个罕用的术语,“母语”或“母语教育”,而且十分热用。以“母语”代“语文”,以“母语教育”代“语文教育”的例子源自20016月颁布的《语文课程标准》的前言:“语文又是母语教育课程。”其实,母语一说并非出现于21世纪初,至少可以追溯到20世纪末。多数情况下,是散见于语文教育工作者的口头或书面作品中尤其是一些语文教育教学名家的大作里。例如:1996年第1期《中学语文教学》就刊发了由刘国正、陈金明两位教育名家合撰的为《叶圣陶、吕叔湘、张志公语文教育论文选》一书所写的前言——《在继承的基础上发展、创新》,文中旗帜鲜明地指出:我们的语文教学是中国人民作为母语学习的语文教学。

二、关于“母语”的含义问题

我认为要正确理解母语一词的含义,语素“母”的理解是极其关键的。

我们可以运用汉语语法知识来理解母语一词的理性意义。先从组成母语一词前面的语素分析。“母语”与“家人”“村民”“路灯”三个词一样,在结构上,每个词都是由两个名词性语素组成。看起来它们的构词类型都是一个前由名词性语素充当修饰、形容性定语,后由名词性语素充当中心语组合的偏正式合成词。后三个词各自的第一个语素“家”“村”“路”都没有活用,都按本来的理性意义解释。母语一词中的语素“母”可以这样解释吗?我认为可以,即“母”简单地理解为实实在在的母亲,我还认为,“母”可以有更合适的解法。当语素“母”与语素“语”联结在一起时,借助“语”和“母”某方面的相似性特点可以赋予“母”一种虚指的含义,即前语素“母”应当看作一个采用了比喻方式来描绘、形容后语素“语”的活用语素,这种理解其实并非空穴来风。

我们的汉语中有一类这样的词,虽不普遍,但的确存在,比如词语“星火”“花容”“虎将”中每个词的第一个语素都可以作如上理解。它们都是一个前由活用了的名词性语素充当修饰、形容性定语,后由名词性语素充当中心语组合而成的偏正式合成词。如同“星”解成像星星一样(细小)的,“花”解成“像花儿一样(美丽)的,“虎”解成像老虎一样(威猛)的解法那样,“母”解成像母亲一样(亲切)的。采用拆合式解法,“母语”就是指像母亲一样亲切、亲近、亲密的语言。

《现代汉语词典》中关于母语含义的解释是:一个人最初学会的一种语言,在一般情况下是本民族的标准语或某一种方言。在我国,母语的具体含义是什么?从民族构成的角度分析,中国有1个汉民族,55个少数民族,这些民族统称为中华民族。在国内,公民说到“本民族”,当然指56个民族中任何一个民族的自称。在全球范围,只有一个中华民族。中国人对外或在外称本民族时,这民族必然是中华民族。

耿文指出:就个人来说,“母语”是一个人最初学会的那种语言,就人群来说,“母语”则是指有鲜明地域性的民族语言和方言。以作者这个逻辑来推理,一些少数民族人民有自己的语言文字,因而,他们生活地域中的民族准语言就是自己的母语;同理,共同生活在华夏大地上的中华民族人民,他们共同使用的汉语就应该是他们的母语。无论是谁,也无论身在何方,当他认定中国是他唯一的祖国母亲时,那么,把中国人共同使用的标准语言当成自己的母语哪有不合适的地方呢?

三、关于母语与国语、国文的关系问题

关于国语、国文的出现,马豫星老师在2004年第1期的《中学语文教学》上发表《语文教育百年概述》一文时指出:“‘五四’时期白话文运动和国语运动,蓬蓬勃勃,遂使言文一致的‘国语’科诞生。”国文课程纲要的颁布紧随其后。1930年前后,西方的语言学、文章学、文艺学等理论传入我国,语文知识开始进入国文课本。

当时的旧中国积贫积弱,当局力推政府行为,硬撑门面,“教化”国民,把语文冠以“国语”“国文”的名称是可以理解的。耿文中说:“语文”可以与“国语”“国文”直接联襟,却找不到等于“母语”的等号。毫无疑问,作者认可了语文与国语、国文密不可分的关系。至于说语文“找不到”等于国语、国文的等号,我想,“找不到”是因为没找到,并非就能断言语文不可以等于母语。在我看来,“国语”“国文”的说法更多体现的应该是一种政府心态。可惜内忧外患的旧中国一盘散沙,国将不国,国人没有也找不到至亲至大的“祖国母亲”的感觉,这种心里感受,折射在语言文字的学习和运用心态上,自然是一个有“语”无“母”的心理印记。但是,没有“祖国母亲”的感觉,绝不等于国人没有祖国,心灵的胶片上留存有“语”无“母”的心理印记,并不等于国人就没有共用共通的充溢平民情怀、个体心态的母语。

至于古代留传下来的全部以文言形式写成的作品,今人又怎么看待呢?它们会是我们的母语吗?耿文说:中学生要学习35%的文言及古代白话作品,现代人总不能乱了伦次,把“祖语”认作“母语”吧!无疑,作者把语素“祖”字实实在在地解作了祖宗,把语素“母”字实实在在地解作了母亲了。按作者的推理,被作者称为“祖语”的文言及古代白话作品,应该是古人的书面形式的母语无疑;对于今天的人们来说,我国的文言作品,由于其表达形式的特殊与表达内容的历史间隔,理解起来确实费时费力。但是,我国的古文孕育出了同根同源的现代白话文,哺育了中华民族一代又一代的儿女,直到今天,我们的汉语还保留着古文的某些语法和词汇,甚至某些古代的词语,例如历史上传下来的成语照样在生活中鲜活地使用着。

(未完待续)

(作者单位:江西吉安市青原区城北学校)

 

 

语文是母语教育课程(下) (2015-7-1 13:32:00)大语文

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语文是母语教育课程(下)

 ——与耿法禹老师商榷

罗章华

(接上期)

古文学习者如果了解到上面这些文化知识,对古文的亲近感不知要增加多少倍。古文对于现今的学习者来说,就像一件尘封几千年的旧衣衫,尽管褪色了,款式过时了,却不曾褴褛,不曾霉变,拭去衣上的层层尘埃,只要愿意,穿在身上还是让人感到暖洋洋的。从这个角度来说,古文何尝不是中国人的母语。

四、关于母语习得和语文教学关系的问题

耿文提出“母语”与“语文”并非一个事物,进而指出:由于把语文当成学习资源的实践机会无处不在无处不有的“母语”,从而助长了责难语文教师“无能论”的歪理邪说。我认为,“母语”与“语文”两者实质就是一回事,只不过是一个事物有两个名称而已,就像孩子习惯称那个怀胎十月的人为妈妈,中老年人习惯称那个怀胎十月的人为母亲一样。在我看来,母语一说没有过错。有过错的是认识不清母语习得规律的社会人士。难道能因为社会的认识出了错,就认定母语之说有问题吗?社会上出现责难语文教师无能论的歪理邪说,是由于社会上的人们不懂母语习得同语文课程学习的规律的异同,怎能把板子打在母语一说的身上呢?这与某户人家买了把切菜刀,不懂事的孩子拿刀去砍人,而成年人不去追问孩子砍人的根源而去责怪家长购买了菜刀有何区别?

母语作为日常生活中的语言现象,尽管学习的途径多种多样,但是,从接触者的学习态度和动机看,学习是随意、自娱而不自觉的;从接触者的学习方法和渠道看,学习主要是随机、自发和自悟的;从接触者的学习过程和效果看,学习发展、提高的速度是缓慢的,学习所得是粗浅的零星的,学习内容是无系统、无序列和不规范的。当母语上升为学科课程,提到国家和民族利益的高度,以“语文”——这么庄重严谨的名称命名时,母语学习的面貌就焕然一新了,前后学习的效果岂能相提并论。作为语文学科课程,母语教学有课程标准为它的教学理念和教学目标导向指路,有编写科学、规范、实用的教科书作为实施课程标准的载体,有专业教师为母语学习者传播语文知识和训练语文基本技能。如果辅以正确、得当的教育和学习方法,学习效果必然产生质的飞跃。社会上的人如果能清楚地认识母语习得规则,责备语文教学的声音就会少得多,理解和包容语文教师们的声音就会多得多。

五、关于少数民族的母语问题

从历史发展趋势看,我国一直是一个统一的多民族的国家,汉语的使用和发展有数千年的历史,汉语言文字由于历史最悠久、运用范围最广、影响力最大,在各民族长期实践与交往中,早已成为各族人民通用的语言。耿文指出:如果把“语文”当作“母语”,那么少数民族的语文放在什么位置呢?若把共同语言的“语文”当作少数民族的“母语”了,少数民族还有自己的语文吗?

现实生活中,有些少数民族地区的部分学校教学本民族语文,少数民族人民的语文固然是他们自己的母语,但只是限定在一定地域范围内使用。这时候的“母语”一词,真正是从狭义上作理解,母“解”作了实实在在的母亲了。如上文所述,“母”还可以理解为虚指,含有比喻性的意味。世界上,只有一个中国,当把祖国看成母亲(虚指)时,无论他是哪个民族的人,只要站在国家统一的高度和中华民族大家庭这个角度,作为中华民族儿女的一分子,中华民族的共同语哪点儿不能成为他的母语?

对于某些少数民族人民来说,除了在生活的地域有自己使用的有界限的母语外,他们还有与汉族人民在神州大地上共同使用的跨越任何地域界限的母语——汉语文。对于整个中华民族来说,汉语就是汉民族和少数民族共用共通的母语。一个中国人,离开故土,走出国门,无论是穿行在熙来攘往的的洋种人之间,还是打拼在竞争激烈的职场、商海,不经意间流露也罢,有意识表白也好,一口流利地道、口味纯正的普通话,一手横平竖直、堂堂正正的方块字就是他向外人表明自己黑眼睛黑头发黄皮肤身份的一张绝好名片。那个时候,就是最有力量证明汉语是他的母语的时候。

我们无须振臂高呼祖国就是自己的母亲,我们只会从心底静静地自然而然地流淌出这样的话:祖国就是生我养我的母亲,那是至高至上的母亲啊!没有这样一个强大的母亲,还能有你自己那个小家庭中的母亲吗?那时刻,祖国语言不是名符其实的母语又会是什么?那个时候,还用分是少数民族还是汉民族吗?

近年来,在西风猛渐,外语走红的社会形势下,中华民族的共同语常遭受挤压、冷遇,各行各业提升母语地位、提高语文教学质量的呼声,越来越多地得到社会有识之士或官方的回应。今年1021日,北京市教委以实际行动率先在教育界发声,打破中国高考语文、英语学科“双语”对峙格局,规定2016年高考语文分值为180分,英语分值为100分,语文赢得压倒性分值的优势。市教委委员李奕更是表示,语文学科将突出语文作为母语学科的基础性重要地位,注重对中华民族优秀文化传统的考查。从侧面不难看出,语文作为母语的观念在当今风云变幻的国际形势下越来越深入国人的内心。

       综上所述,语文就是母语教育课程。把母语说成语文,体现了人们对祖国语言文字冷静、理性地观察和认识的态度,带有浓厚的客观性色彩;把语文说成母语,体现了人们对祖国语言文字温情、感性地倾诉和珍爱的态度,带有强烈的主观性色彩。母语之说,彰显了语文学科在国人心目中无比崇高的位置;母语之说,就是在语文理性的躯体上再罩上一层感性的外衣。

(作者单位:江西吉安市青原区城北学校)

 

 

倪文锦:语言教学是语文教学的正道

   倪文锦:语言教学是语文教学的正道


 


2015年10月20日  作者:倪文锦  来源:光明日报








  编者的话:7月21日,基础教育版刊发了江南大学吴格明教授的《“文何以载道”才是语文教学的大道》一文,引起了读者的关注和讨论。今天,我们刊发杭州师范大学教授倪文锦对此问题的见解。


  上语文课,我们教什么,学什么?通常人们对这个问题的回答是教(学)教材,教(学)课文,教(学)知识等等。从现象上看,这样的回答并不错,上语文课当然离不开这些。但大家知道,教材也好,课文也好,都只是教学的凭借,它们无非是教学的例子。入选语文教材的课文,虽然都是文质兼美的典范文本,但例子是可以变换的,因此语文课似乎没有固定的教学内容。而在教学这些可变的课文内容等背后,不同文本的作者运用语言文字进行准确的表情、达意、载道则是它们的共同特点。因此,语文课就是学生在教师的指导下凭借教材学习正确理解和熟练运用祖国的语言文字,并从中获得认识的提高,思想的熏陶和情意的感染,同时学以致用,通过读、写、听、说的言语实践,不断发展语文能力,提高文化素养。


  语文——“口头为语,书面为文”,这是新中国成立之初中小学设置语文课时就已明确的,因此语文课就是关于口头语言与书面语言的教与学。语言有形式与内容两个方面,我们平日说的话、写的文章,就包含话语形式(怎么说、怎么写)和话语内容(说什么、写什么)两个方面。所以语言与思想的关系就是话语形式与内容的关系:一定的话语内容生成于一定的话语形式,一定的话语形式实现一定的话语内容。在没有掌握语言形式之前,其内容就不可能获得真正的理解,因此语文课必须从语言形式入手。


  语言形式表现为各种语言现象。《咕咚》是小学一年级的课文。“咕咚”只是木瓜掉进水里发出的声音,但为什么会引发森林里的动物大逃亡呢?比较小兔、小猴和众动物分别说的三句话至关重要,因为从语言现象看,这三句话似乎差不多,但一比较,差异就显示出来了。小兔的一个“不好了”,到小猴嘴里变成两个了,“危险”显然被放大了。而且,小兔话里的“咕咚”指的只是听到的声音,而小猴说“咕咚来了”,它已变成来袭的怪物了。同样,小猴说“大家跑呀”,表达的只是惊慌,而在众动物的话中,已经演变成威胁生命安全的大惊恐了:“快逃命啊”!不认识这一同中有异的语言现象,学生就不可能理解森林里动物大逃亡的原因。但遗憾的是,许多教师认为这些字太平常,学生都认识,教学时都忽略不教。


  语言形式具有一定的系统及规则,只有掌握规则并加以运用才能促进理解。例如,一群初中生在参观中见到一条幅:“与其诅咒黑暗,不如点亮蜡烛。”于是议论纷纷:有的说黑暗不利行动,应该诅咒;有的说黑暗中当然要点蜡烛,不然没有光亮;也有人说,看了条幅,我的精神上受到极大的震撼……为什么有人读不懂,有人却可以读懂?因为条幅中有实词,有虚词,还有修辞,这就是语言形式。理解此条幅,掌握关联词语和修辞格的运用规则便是关键。这诚如马克思所说,“正如只有音乐才能唤醒人的音乐感觉,对于不懂音乐的耳朵,最美的音乐也没有意义”。(转引自朱光潜《谈美书简》)这就告诉我们:一方面,音乐美感需以客观存在的音乐为先决条件;另一方面,音乐美也要靠“懂音乐的耳朵”这个主观条件,否则最美的音乐也只是对牛弹琴,一个缺乏音乐细胞的人是无法感受伟大的音乐作品的。同样的道理,语文教学固然需要文质兼美的教材,但如果学生缺乏“懂音乐的耳朵”,即不能正确理解与运用祖国的语言文字,无法驾驭语文工具,那么无论言语作品具有多么伟大的人文精神,多么崇高的思想境界,都是不起作用的,因为它们都外在于学生的精神世界。


  遵循规则并非一味模仿,语言形式创新贵在表达方法的丰富多彩。如同样写愁,李后主《虞美人》就有“问君能有几多愁,恰似一江春水向东流。”他是以江水之多来喻愁之多;秦观《江城子》也有“便做春江都是泪,流不尽许多愁。”但愁已被物质化了,变成可以放在江中,随水漂流的东西。李清照的《武陵春》则将愁搬上船:“只恐双溪舴艋舟,载不动许多愁。”愁竟然有了重量,不但可以随水逐流,而且可以用船装载。而当下学生表达中的困难,症结不在内容,而恰恰是语言的贫乏和缺乏多样化的表达方法。所谓“茶壶里煮水饺——有嘴倒不出”就是这一现象的形象写照。


  语言学习的根本途径是“在游泳中学会游泳”,即在言语实践中学习运用语言,母语教学也不例外。这不仅因为语言能力的发展离不开读、写、听、说的言语实践,更在于人的思维主要是依靠语言进行的,语言的调整即思维的调整。较之日常生活中对语言形式零碎自发的、偏重感性经验的暗中摸索,学校语文教学则走向更自觉的、偏重科学理性的、多快好省的明中探讨。


  有人说:好的诗应是诗意本体与形式本体的真正融合。诗的意义和本质,总是包含于语言形式之中。离开诗体语言,何以言诗?此话同样适用于语文教学。文质兼美的语文教材,它们的思想性、人文性和知识性总是在语言形式的基础上形成的。这也决定了好的语文课,思想品德教育、人文熏陶等必须在语言教学的基础上进行,并通过读写听说的言语实践来完成。这是语文课区别于政治、历史等其他人文学科的最大特点,这种“润物细无声”的教育正是语文教育最理想的境界。毫无疑问,语言教学是语文教学的正道。它对于语文教学的启示就是:没有工具性,何来人文性或思想性?


(作者 倪文锦 系杭州师范大学教授,中国高等教育学会语文教育专业委员会副理事长。)


对《 语文学科的本质是母语学习 》一文观点的探讨

          语文学科的本质是母语学习 

            刊于2013年第11期《中学语文教学参考》(上旬)

                   郑朝晖  蒋文革 

 

一缘起 


    语文学科的本质问题,一直众说纷纭。概括起来当然是两个阵营,一曰人文,一曰工具。而最近颁布的《语文课程标准》说:语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。这是最近两个版本的课程标准保持一致的说法,大有一锤定音,息事宁人的架势。 


在实际教学中,教师们本着实用原则,一般采取搁置争议,提高效率的处理方式。既不执着人文也不坚守工具,唯知识点和考点是教。一当公开展示课,则人文情感爆发,或激昂慷慨,或低回哀怨;而当日常教学,则紧扣考点,题题落实,穷追猛打。至于真正的语言交流技能(不论是书面的还是口头的)则日渐荒疏;提笔不能为文,张口不会说话已经成为语文被人诟病的主要原因。所以,一些有识之士认为,当前汉语发展最大的问题不是外来词语和新造词语的入侵问题,而是汉语语用传统缺失的问题。在这个问题上,我们的语文教学是难辞其咎的;而其中的关键问题就是作为一个学科,语文一直没有搞清楚自己的职责范围究竟是什么。 


无论是人文说、工具说还是统一说,其实都没有能够很好的回答语文应该叫什么这样一个本质性的问题。所以,我们的观点是,人文说和工具说,其实都是伪命题,因为只要是语言一定都会兼备人文性和工具性的特征;而我们要明确的是在我国的教学体系中间,作为母语的汉语文学科教学和作为第二语言的外语教学究竟有何差别,各自发挥何种作用。 


回归常识,我们的观点是:语文教学的本质应该是母语教学。语文教学的本质是母语教学这个观点的意义是什么呢?一句话,就是要确立汉语作为母语的教学地位。

 

二汉语作为母语 


汉语作为母语,它不仅仅是一种交流工具,更最重要的是,它与我们的心灵和生活水乳交融,无法分割。它甚至规约了我们的思想和行为方式。这是外来语无法做到的。比如汉语中阴阳、内外、尊卑、有无等概念,实际上深刻地影响着我们的生活方式和生命形态。是我们民族之所以区别于其他民族的一个重要的表征。 


另外一方面,汉语的表现形态本身也有着鲜明的个性,它与印欧语系存在着十分显著的差异,比如汉语综合性、灵活性、与环境的交互性等特点,使得我们使用静态的形态分析和结构分析的方式,往往无法描述汉语的真正意蕴。[1](在这一点上,洪堡特关于汉语的一些观点无疑是具有启发意义的。)无视这种差异,实际上就是无视民族生存方式的差异。 


所以,在将母语作为教学对象的时候,首先应该要考虑的是让这个民族的每个成员意识到这样一种语言对于自身的生活与心灵的独特意义与价值。通俗一点说,就是要让中国的孩子能够真正像一个中国人一样的通过语言感知、通过语言思考、通过语言表达。这样来看,工具说的问题是没有看到作为母语的汉语其内蕴语言结构本身的精神价值;人文性则无视了汉语特殊表达形态的发生过程和发生规律,抓了皮毛却没有关注本质。 


母语学习是有阶段性的,在儿童成长的早期,通过与环境的交互作用,他们已经掌握了母语的最基本的语言规则,并且积累了一定数量的语言素材和语用经验,学校的语文课程是在此基础上展开的。这一点决定了我们的语文教学不是在教人学会母语,而是在教人使用母语去生活。

 

三有意味的形式 


语文当然应该关注文化精神的教育,但是它又应该不同于公民教育、历史教育,它应该具有教学中的不可替代性。语文教学的不可替代性一定应该是是和语言文字的具体形式有关的。基于这样的认识,我们认为语文教学的内容应该是有意味的形式。 


这个概念应该分两个层面来阐述。首先是形式,我们所强调的形式,是动态的、与语境形成密切的交互性的言语行为。持工具论观点的学者,执着于语言的语修逻文,将语文理解为一种静态的知识呈现,其实语文如果只是这样的一种静态呈现的话,它几乎无法完成哪怕最简单的交流活动;如果极端地说,能够用简单的语法修辞规则解释的语言形式都不是母语教学应该关注的内容(从语言心理学的角度看,母语规则学习应该在89岁时已经基本完成了)。语文教学目的是感受汉语的具体的言语行为语力illocutionary force),继而获得并积累语用经验。[2] 


另一个层面谈的是有意味。这种意味,实际上就是中国式的思维和表达感情的方式。在一般指事层面上的语义理解,是在母语学习的初期完成的,在学校学习阶段开始阶段,也只是对于一些使用不够规范的语言形式进行适当的矫正而已。学校进行的母语学习的重点不应该是母语基本规则的学习,而应该是母语内涵(意味)的体会与理解。借用索绪尔的观点来说,语言的构成同时存在着纵聚合关系和横组合关系[3]。而所谓的意味,就来自于这样一种纵聚合的联想。我们认为这种联想关系是受制于民族的文化传统的。举例来说,《荷塘月色》中(荷花的香味)仿佛远处高楼上渺茫的歌声似得中,研究一般的比喻关系,远没有研究通感发生的原因以及高楼上的歌声的意蕴更有意义。 

这里特别要强调的是,所谓有意味的形式一定不可能从它所存在的语言环境甚至是文化环境中抽离出来,如果抽离,也就没有了所谓的意味”——这是和静态的分析语言有着本质的区别的。 


四语用策略 


如果说有意味的形式是从言语现象来说的,那么,从言语行为发生的角度看,语文教学应该高度关注语用策略的选择。语法问题、修辞问题,在具体的言语交流的过程中实际上表现为一个选择问题。选择了什么(是什么)从教学的价值上来说,不如为什么这么选择(为什么)的价值大。因为对选择策略的关注,是真正指向母语的核心——具有本民族特点的言语思维方式——的。

 

语力的体现,更多是语用策略选择的结果。而语用策略的选择实际上又是和一个民族的思维习惯、文化背景紧密地结合在一起的。如果我们讲解《黛玉进贾府》只是对于王熙凤未见其人,先闻其声的出场津津乐道的话,实际上我们可能已经错过了最有价值的言语行为。王熙凤赞美林黛玉的那一段话,实际上就是很好的语用策略选择的结果,而其中能够让人咀嚼的东西,远超过所谓出场的描写。这一点在杨绛的《老王》中也有表现。[4]我们学习这样一种语用策略,实际上就是在理解一个民族的生活经历和心路历程。 


语用策略的选择,在语文教材中实际上有两个层面的意思。一个层面是文本中的人物所选择的语用策略,另一个层面的意思是文本本身的语用策略。第一种语用策略的受事方是文本中的人物和环境,第二种的受事方是文本的读者。这在教学中发挥的作用是不同的。 


五母语教学何为 


母语教学应该关注有意味的形式以及具有母语文化特征的语用行为已如前述。关注这些的最终目的究竟是什么呢?也就是说语文教学的最终目标应该是什么呢?我们认为语文教学的最终目标应该是汉语作为母语的语用行为[5]的规范、有效、丰富和审美性。 


无论是以汉语进行阅读、写作还是言语交际,实际上都是富有民族特色的语用行为,在民族中,而且体现民族的。这无意识语文教学中应该得以凸显的内容。但是如果大而化之,语文作为学科的特点有无法得到充分体现。所以要提出规范、有效、丰富以及审美性四个特征。 


首先是规范。虽然乔姆斯基关于母语是自然习得的观点已经普遍被语言学界所接受,但是我们无法否认正规教学在语言规范过程中发挥的作用。自然习得的语言会受到语言学习的地域环境和社会环境的影响,出现不规范不典型特点;同时我们学习的口语和书面语之间也存在很大的差异。这些都要求我们通过母语教学进行规范和整饬。

 

第二是有效。作为母语交流,所谓有效就是关注语用策略的选择,这是一个方法问题,当时更重要的是一个文化问题,因为语用策略的选择本质上是一种文化选择,通过比较和实践形成最好的语用策略选择范式,也是语文教学的一个重要的目的。 


第三是丰富。语文学科说到底应该是一门经验学科。语文教学从育人的角度来说,就是使人文化化。积累丰富的语用经验,是一个人真正民族化(文化化)的重要过程。因为丰富的语用经验是基于丰厚的民族文化语境的基础上,而在这样的积累过程中,一个人对于自己民族文化以及蕴含于其中的文化精神的理解会格外的深刻。 


第四是审美性。这是母语学习的最高阶段,在这个状态下,母语本身成为我们的审美对象,已经从功利的层面超拔出来,通过对民族语言中美的性质的探索与体悟,进一步深入认识与理解这样的语言背后的精神的意蕴。

 

以上四个方面构成了确立语文教学目标的四维,具体的语言材料在教学中只有从这样四个维度去思考和认识,才能真正确立语言材料的教学意义。 


另一方面,如果我们从这样四个唯独去认识语文教学的意义与价值,或许我们才能够有机会重新厘清语文学科的教学价值。 

六结论 


那场旷日持久的工具和人文的论争,只能说明我们对于自己的民族语言的认识还较为肤浅,我们对于语言学习的心理发生机制的认识还有待提高。简言之,工具论者,至今没有发现自己的工具究竟是什么;人文说者,也不过是在构建自己的空中楼阁。只有回归常识,从汉语作为母语的特质入手,运用现代语用学的相关理论,才能客观描述语文作为一个学科的学科价值和意义,才能使语文教学不再腾云驾雾,而回到坚实的土地上。 


有意味的形式语用策略的选择以及四维之说,都只是对语文教学的本质的一个轮廓性的阐述,其中还有很多理论问题需要进一步思考与研究,更需要大量实证的研究使这一观点得到有说服力的诠释,而这一切将有赖更多有志同仁的共同努力。 

2012年11月6日海上云起楼 

 

  下面是一名网名叫 知更niao的争鸣博文


“母语学习”该怎样学习——兼与郑朝晖、蒋文革老师商榷(上)  

(2013-11-19 16:56:45)     知更niao

关于语文学科性质的讨论,在沉寂了多年之后,——实际也没有真正的沉寂,不时地会在一些期刊上看到一篇半篇的讨论文章。——今年好像大有回潮之势,许多语文期刊、教育期刊不约而同地登出此类研究、探讨的文章。究其原因,首先当然是人们对“课程标准”对语文学科定性的不认可,当初就有许多人反对过,按到水下的葫芦迟早是要浮上来的;其次,也是缘于人们对现实的反思,课改十多年来,在“新课标”的引导下,语文教育似乎并没有走出一条新路,相反人们感觉好像更不济了,大家一反思,就找到根子上来了。一个学科的基本属性如果没有搞明白,注定是要影响到学科建设和发展的。


现在出现的这些新思考、新研究,肯定不能在工具论和人文论里打转,因为“课标”就是这么说的,而且都没说清楚,你再来说它,似乎不太容易拎得清。于是,有人就又把以前人们讨论时说过的言语说、文学说等翻出来,可因为不仅不是什么新东西,甚至也没有比前人说得更清楚,自然也就没什么新意了。


当然,也会诞生新说法。刊于2013年第11期《中学语文教学参考》(上旬)上的郑朝晖和蒋文革老师所撰《语文学科的本质是母语学习》,颇为有趣。初看标题,我就在想:语文学科是母语学习,这是个常识啊!它强调这一点并不能解决语文学科本质属性问题啊!它是不是在溯源,在寻找思考的起点?看了文章之后,才发现这是一篇太“装”的文章,文章中充满了无知妄说。


首先,在论文的格式上,除标题和附列的参考文献外,主体部分是按照缘起、理论依据、解决策略和结论等部分安排的,这是大学毕业论文的格式。这种格式流行过一段时间,后来人们觉得太刻板,就不这样做了,多数期刊选择论文也不在意这一点。这篇文章还特别这样做,除了说明作者不懂得这个变化,也反映出他们是想端出架子,以正规自居。而实际上,现在期刊论文强调要有“摘要”、“关键词”,他们倒是忘了这一点,否则下文对文章的归纳,倒可以省去我一些事。


那么,这篇文章究竟写了什么呢?我们抛开它的什么“缘起”这些格式,梳理一下其主要内容。


文章说,关于语文学科的本质,工具说、人文说或者二者统一说,都不正确。语文学科的本质是母语学习。汉语作为母语,则不单纯要学习一种交流工具,还要学习其中的文化精神,还要学会汉语思维。但是,它又不能等同于公民教育、历史教育,它的教学内容应该是有意味的形式,即语言是形式,同时也是有意味,也就是说应该是一种动态的学习而不是静态的学习。这又涉及到语用策略的选择问题,它包含有文本中人物所选择的语用策略和文本本身的语用策略。综合起来,语文教学目标应该含“四个维度”:规范、有效、丰富、审美性。从“四个维度”的角度看,语文学科的价值就清楚了。


文章扛着语用学的大旗,堆砌一些生涩术语,唬住了人,遮住了内容上的空洞。因为纵观整篇文章,我们可以看出,它实际上就是强调语文教学要教学生学习母语,学好母语,而与语文学科的本质无关。不仅如此,文中还不时地出现一些无知妄说。随手列几例:


开篇在攻击人文说和工具说的时候,说:“人文说和工具说,其实都是伪命题,因为只要是语言一定都会兼备人文性和工具性的特征。”这简直是罔顾逻辑,难道因为所有语言都具有人文性和工具性,汉语文教学就不能有了?

在谈到汉语与印欧语系的差异时,强调汉语具有“综合性、灵活性、与环境的交互性等特点”,甚至说“无视这种差异,实际上就是无视民族生存方式的差异”。这种无知简直达到了一种狂妄的地步!当我们深入了解过任何一种语言之后,就会发现都具有以上方面的特点,文化差异才是形成语言内涵差异的根本。


最后,在做结论的时候,为了贬低人们对语文学科性质的探讨,竟然不知深浅地号称:“那场旷日持久的工具性和人文性的论争,只能说明我们对于本民族语言的认识还较为肤浅,我们对于语言学习的心理发生机制的认识还有待提高。”我们(恐怕也不止我们)对于语言学习的心理机制的认识可能是不够,但我们对于本民族语言的认识并不肤浅,否则怎么可能创造出那么灿烂丰富的文化?


另外,作者通篇套用语用学理论进行阐述,最后又特别强调要运用“现代语用学的理论”来指导母语学习。事实上,语用学是语义研究的发展和延伸,它所研究的是语言在一定的语境中使用时体现出来的具体意义,更主要的意义是用来指导外语学习,对母语学习的意义并不大。真正是食洋不化!


可能是为解读这篇文章而同时刊出的黄厚江老师的《问题不在表达,关键在于理解——再谈语文学科的性质问题》,其实没能作出任何解读,相反也说了许多错话,读来令人发笑。


首先,就是黄老师作为文章标题的这句话,“问题不在表达,关键在于理解。”很有意思!如果是说一场因误解而产生的吵架,作为劝架的语言,这样说是能够接受的,而作为对语文学科性质的界定就很有些他自己所嘲笑的“息事宁人”的做老好人意味了。表达体现理解,有了正确的理解,就应该有准确的表达。一个学科的性质是科学问题,“是”就是“是”,“非”就是“非”,怎么会 “表达”和“理解”出现不一致呢?


文章中还有一些奇怪的说法,令人莫名其妙。比如,“我们当然知道‘课程标准’不可能因为大家的诸多讨论和建议就加以修改,假如真的采纳了一种最好的表达,即使大家一致同意不再更改,我敢断定还会有许多不同的理解。”且不说这里面逻辑不通,既然“大家一致同意”的“最好的表达”,怎么“还会有许多不同的理解”呢?即使出现不同的理解,让他加强学习不就行了;就说说“课程标准”能不能修改的问题,如果大家通过讨论,发现课标确实不合理、不正确,为什么就不能修改呢?他的意思是不是说课标颁布者都是些不讲理的家伙?


他在反驳语文是“学习和工作的基础工具”时,竟然“创造性”地作出假设,“不学习,不工作,不交际,就不需要语文吗?显然也不是。”这真是一种高论!一个人如果不学习、不工作、不交际,他还干什么?又要语文干什么呢?我想不通。黄老师的意思是不是说,这人不学习、不工作、不交际,可以躺在家里看电视,看电视是要用到语文的?可是,看电视也是一种学习呀,难道学习一定是看书或者在课堂上上课?


黄老师要是端起架子指导人的时候,常常会说出些让人听不懂的话来,但他要是凭着常识、凭着直觉随便说说,倒能一不小心说清一些道理,比如他说:“郑老师、蒋老师强调‘语文学科的本质是母语学习’,其实也是在强调其工具价值。”竟然四两拨千斤,一语道破天机。郑、蒋二位老师自己说半天没明白的东西,让黄老师在不经意间点破了。


是的,如果我们顺着郑、蒋二位的论断“语文学科的本质是母语学习”追问一句:母语学习应该怎样学习?那我们就又踏上了对语文学科性质的探讨之路。相反,如果仅仅是说母语学习就是语文学科的本质,那就好比有人问这是头猪还是头羊,你告诉他这是头动物。


也就是说,我们要探讨语文学科的本质,就应该从语文学科设置目的出发。


“母语学习”该怎样学习——兼与郑朝晖、蒋文革老师商榷(下)

   我们知道,语文单独设科从清末开始的。1904年,清政府癸卯学制颁布,西式学堂在全国推行,施行分科教学。其中,就有中国文字科和中国文学科,为小学堂与中学堂之别。1911年辛亥革命后,蔡元培任国民政府教育总长,改学堂为学校,改中国文字”“中国文学科为国文1949年叶圣陶主持华北人民政府教科书编审委员会的工作,将新中国中小学语文学科的名称正式定名为语文,受到人们的普遍认同,并一直沿用至今。当时,叶老的解释是:彼时同人之意,以口头为,书面为,文本于语,不可偏废,故合言之。这是大家都知道的。叶老这个说法也不是一时之念,他在别的文章中也有类似的表达,不列举了。至于上个世纪九十年代后出现的语言,文章语言,文学语言,文字等等解释,都是源于当时语文学科性质大讨论,人们从各自的观点出发,提出的不同说法,也都没有获得广泛的认同。


分科的实质是分工,分工意味着各干各的,意味着任务的进一步明确。分化出来的学科,首先应当承担起相应的具体的教育任务,通过教学提高受教育者的相应的学科素质与能力。那么,语文分科是为了什么呢?分科伊始所定的名称虽然还不尽科学,但是我们还是从中看出其主要任务就是学中国字,学中国话。发展到后来称国文、称语文时,其任务从名称上就能看得十分分明了,那就要教学生学习汉语言。有人可能会说,汉语是母语,不用在学校学,也可以自然习得。对此,叶圣也曾说过,那种自然习得的,不规范,效率低,所以学校要开设这门课。其实,这是常识,本不用解释。


所以,语文作为一门单独学科,它最根本的任务就是用来指导学生学习语言、提高语言能力的,它的首要属性就是工具性。


不过,语文本身的学科要素语言和语言的载体文本,都是具有人文性的,正因此,人们对语文这门学科还寄予了另外的任务,那就是要对学生进行包括历史文化、道德情操乃至政治思想等方面的教育,即人文教化。所以,语文学科同时还具有人文性。只不过,这人文教化的任务是在学习语言时顺带完成的,人文性是第二属性。


综上所述,若论及语文学科的属性问题,我认为:工具性和人文性是语文学科的两大重要属性,就好像硬币的正反面。工具性是第一属性,是正面;人文性是第二属性,是反面。


换言之,我们设立语文这门学科的目的是教学生掌握语言这门工具,这样就把语文这门工具性学科和其它非工具性学科(如政治、历史)区分开来。语文的工具性是其第一属性。而同属于工具性学科的也绝非语文这一门学科(如数学、基础物理),语文必须要有其自身的特点,使自己与其它工具性学科有所区别。否则,它在工具性学科内就不能单独成为一门学科,它也就不会存在。它的这种区别于其它工具性学科的特点,就是它的第二属性。如果用分级来比方的话,第一属性为一级,第二属性为二级。一级属性将语文从众多的学科中归划入工具性学科,二级属性又将语文与其它工具性学科区分开来而成为具有其独立特点的工具性学科。语文学科的二级属性如前文所述是它的人文性。这一方面是它的课程要素(语言)决定的,另一方面也是它的课程内容(课文)所决定的。其中,语文内容的人文性是语文学科人文性的主体,因为语文学科主要是以课文作为载体对学生进行语言教育,那么课文所必然负载的思想、文化、艺术等方面的内容自然要比单纯语言的人文内容要丰富得多,而且其融合在一起的整体效果要更容易为学生所接受,对学生产生更为有效的教育效果。


多年来,我们为什么忽而持工具说,忽而持人文说,甚至还有两性统一说,就是因为没有理清楚二者的关系。一旦理清了二者的关系,我们的眼前就豁然开朗了,就不再会被什么言语说、母语说等等所迷惑了;同时,对语文学科的教育任务也就不难界定了。

实际上,无论是2001年前教学大纲,还是之后的两次课程标准,对语文学科的教育任务的规定是没有分歧,也是得到大家认可的。新旧课标稍有不同,新课标的表述是:语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维, 扩大视野,初步掌握语文学习的基本方法,养成良好的学习习惯。使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展。(黑体字是新课标增加的)

这样的表述,显然比《母》文所提出的四个维度说来得全面、准确、清楚。

 

看了语文学科的教育任务之后,有人可能会说,我们知道了教育任务就行了,为什么还要掰扯它的属性呢?以前也有人是这么想的,但事实证明,绕来绕去绕不开,学科的性质不仅体现了学科设置的目的,而且决定着学科的教育任务,还是正确认识教学中许多具体问题的重要依据。就比如,面对《母》文所提出的语文学科就是母语学习,如果我们明白语文学科的本质属性之后,就知道,简单的一句母语学习是解决不了问题的,对待母语也应该明确主要学什么、怎么去学等一些重大问题,尤其是作为国家基础教育的一门课程,必须要有个明确的认识。

语文学科的第一属性工具性和第二属性人文性,决定语文教育最初目标是语言教育,而最终目标是人文教育,即:要使受教育者成为具有崇高人文精神的人。这也是整个人文学科教育的目的。

这一点自然很难达到,而且它还是有层次有过程的。语文教育的过程要经历识字、读书和自由表达思想(如写作)这样的过程。我们目前的中小学教育恐怕还是应以前两者为重,逐步培养、提高受教育者自由表达思想的能力。而当他们具备了一定的自由表达思想的能力,语文学科就失去了存在的价值(如以前大学非中文专业就没有大学语文这一科)。这样,对他们的教育则转化为更高层次的人文教育或人文思想的探讨。这是量变到质变的转化。比如作家,他们对语言的进一步学习、语言能力的进一步提高已经退居其次,而对人生、对社会感悟和思考则升为第一位;一旦他们的人文探索有了一定的成果,他们就可以通过自己娴熟的语言表达出来,与社会共享,同时他们的语言能力在这一过程中也会有所提高。当然,人的人文教育也不是非得等到具备了一定语言能力之后才能进行。就语文学科而言,它始终贯穿在语言教育过程中,只是与语言教育相比是宾和主的关系。

 

下面是罗章华的观后小感:

 

    《语文学科的本质是母语学习 》一文充斥奇谈怪论,让人不忍卒读。虽然没有直接指名道姓,却已把叶圣陶先生为首推崇的语文教育理念说得不名一钱。

     网名为知更niao的人士站在比较公正的立场旗帜鲜明地对语文学科的本质是母语学习 》一文的观点表示了愤慨和抗议,太多数观点是正确的,公允的,是一个有良心、有责任心和有眼光的语文界人士的发出的正当呼声。

守住语文之根

守住语文之根
钱晓国


原载于今年94日的《语言文字报》


 


引题 : 语文教育要自觉摒弃浮华,返归本真,“用语文的方法教语文”,真正让学生掌握汉语言表达的基本技能,丰厚人文底蕴,进而涵养品质、陶冶性情,以适应人生和社会的需要。钱晓国老师认为,只有让语文教育真正落到实处,守住语文的根本,钱梦龙先生倡导的“简简单单教语文”才不会是镜中花、水中月。请看——


  较之于其他基础学科,语文可算是最热闹的一门学科了,“××语文”和“语文××”你方唱罢我方登场,都标榜自己抓住了语文的本质属性,践行的是最“正统”的语文教育。在“山头”林立的语文世界里,各派“宗师”都能为己方找到有利的“靠山”:从行为主义到人本主义;从结构主义到解构主义;从现实主义到后现代主义;从现象派到读者反应派;从作者中心说到文本中心说,又到读者中心说,直到“主体间性”,等等。明智之士不难发现,提出“××语文”或“语文××”模式的无一不是名师。这些名师在形成了自己的教学风格后,从西方搬来一套理论来作为自己教学模式的支撑,然后在自己的影响范围内将“××语文”或“语文××”推而广之,而这些被倚为“靠山”的理论依据,无一不是舶来品。


  现实就是如此:在经济上,中国越来越自信;但在文化上,思想界和学界其实仍笼罩于“西方文化中心”的阴影里。在中西方不对等的对话中,中国学者面对西方的强势文化往往表现得弱小而自卑。南帆在其《文学的维度》里指出,“西方文化既是他们的思想资源,也是他们论点的最后验收”,可谓一针见血。“后殖民”时代,随着西方理论不断地“改朝换代”,中国的学界尤其是语文界自然也是应接不暇,疲于奔命。咱们中国的语文界之所以如此“纷繁热闹”,根本原因应该就在这里。


  从上世纪80年代起至今,30余年的时间里,这些从西方大规模引进的更迭不息的文化、哲学、文学理论,在给中国的语文界带来自由新鲜空气的同时,带来的更多的是迷茫和惶惑。更不可思议的是,国与国之间虽然社会体制和意识形态不同,尚可“求同存异”,而各式“语文”却往往势同水火,互相攻讦。本来纯真的语文,竟然有了令人眼花缭乱的流派之分。有人的地方就有江湖,有“语文”的地方就有纷争。谁说文人不血性,试看今日各派“语文人”。最无辜的还得数广大语文教师,身处语文课改的洪流里,面对“乱花渐欲迷人眼”的各式“语文”,没有清醒的大脑和超强的定力,绝对无法自持。“从一而终”不好,“遍采百花”也不行,“固守根本”又会被斥为“迂腐守旧”;毕竟,不是每个语文教师都能像钱梦龙老师那样“简简单单教语文”,那可是名师教学艺术成熟后“举重若轻”的大境界、大智慧。名师所要做的不是“扯大旗”“立山头”,四处奔走呼号以让别人拜入自己的“山门”,也不是“同室操戈”,而是将自己独到的宝贵经验在与他人的碰撞交流中实现融合,取长补短,回归本真,真正造福普通语文教师和广大学子。


  当前,语文最要紧的不是创新,而是守正,守住语文的根本。关于语文是什么、教什么、怎么教,新课标里说得很分明。太多的“××语文”或“语文××”,只会让语文更为复杂、神秘。我们敬畏语文,但不可神化语文。用维特根斯坦的话来说,就是要“贴着地面行走,不在云端跳舞”。玄而又玄、空而又空的“语文口号”并不利于语文的健康发展,也不利于学生语文素养的提升。当前的语文教育,要自觉地摒弃浮华,返归本真,“用语文的方法教语文”,真正让学生掌握汉语言表达的基本技能,丰厚人文底蕴,进而涵养品质、陶冶性情,以适应人生和社会的需要。


  需要强调的是,不管你是各式“语文”中的哪一派,忽视语文学科的语用性,拔高语文的人文性,或是违背师生的“主体间性”,教学“多元无界”,都是脱离了语文学科基本属性的“空中楼阁”。语文的出发点是文本语言,语言是存在的家园,是精神的栖居地。只有让语文教育真正落到实处,守住语文的根本,钱梦龙先生倡导的“简简单单教语文”才不会是镜中花、水中月。


  (作者系湖北省安陆市第二高级中学语文教师,原文链接:http//space.zhenyuwen.org/home/space.php?uid=2458&do=blog&id=1316


 

多角度品读《陈太丘与友期》

多角度品读《陈太丘与友期》 
罗章华


本文刊载于201585日的《语言文字报》上


 


  《陈太丘与友期》节选自《世说新语》,是一篇书写“聪颖机智的少年儿童”的文言短文。全篇语言不事雕琢、文字浅近、内容简明。教学这篇课文,通常执教者会按照作品介绍、字词解释、疏通文义、朗读背诵、归结主旨、拓展延伸的流程进行。笔者认为,如果引导学生从标题、关键词、情节、内容四方面品读文本,更能发挥其学习的主动性和探究问题的潜能。


  一品课文标题。“陈太丘与友期”六字交代了记叙的两个要素,但教者往往对此“蜻蜓点水”,草草了事。从标题朗读的语气停顿来看,这是个由主谓短语构成的语句,既可以念成“陈太丘与友/期”,又可以念成“陈太丘/与友期”。把标题融入文本后不难发现,后一种读法是正确的。这句话凸显出陈太丘的邀约人身份和友人的受邀人身份,直接为文中陈太丘之子元方据理反驳父亲友人张本做铺垫。再看标题中的记叙要素。只看题目,读者可能认为本文的主要人物必有陈太丘,中心事件无疑是“期”。其实,陈太丘只是事件中充当媒介的初始人物,“期”也不是中心事件,它阐明了故事的起因,是引发中心事件必不可少的环节。


  二品关键词。细读全篇,文章情节因果关联,故事链条环环相扣,内容梯度步步推进。文中有二三十个(含重复)表示行为动作的词,或表明陈太丘邀约,或表明友人违约,或表明陈太丘、友人和陈元方处世态度,字约意丰。这些动词充分勾勒出文中鲜明、逼真的人物形象,其中“期”字举足轻重,是全篇的关键词。因为“期”,陈太丘成就了守信者的美名,因为“期”,友人扮演了失约人的角色;因为漠视“期”,友人无理取闹;因为捍卫“期”,陈元方据理力争;因为反省“期”,友人羞愧难当;因为崇尚“期”,陈元方得理不让。


  三品故事情节。本文故事听起来寻常无奇,课文读起来也似乎“水波不兴”,然而反复咀嚼、玩味,却在平常处发现两处不平常。其一,故事的环节。陈太丘约友人,故事开始;友人失约,陈太丘离去,故事情节顺势发展;友人不思己过,反责太丘,使情节“奇峰突起”;陈元方依理反驳,把整个故事推向高潮;故事在友人反省、陈元方不予理睬的情节中戛然而止。全篇条理清楚,结构明晰。其二,故事的波折。本文层层推移的情节,并非完全“波澜不惊”,三处波折错落有致,使整个故事呈现跌宕之势。波折第一处“过中不至”,这是下文陈元方对父友无端闹腾当头棒喝的根源。波折第二处“友人便怒”。 这一“怒”,故事里人物的是非曲直立见分晓。这一“怒”,为我们打开了一扇洞察一位少年隐密的内心世界的窗扉。第三处“元方入门不顾”。就在友人表示歉意之时,元方毫不客气地扭身回屋,作者此刻惜墨如金,就此“无情”收笔,却留下袅袅余音令人回味。


  四品思想内容。笔者认为,无论用什么眼光、抱何种心态去审视文本,无论在背景中如何评价本文的思想价值,都无法回避文本貌似对立、实则统一的三组矛盾:遵时守信与违约失信、无理取闹与知书达理、知错能改和得理不让。没有友人失约的行为表现,彰显不出陈太丘忠直、方正的人性光辉;没有失约者的粗俗野蛮、不堪入耳的谩骂,诠释不出陈元方彬彬有礼、落落大方的少年形象。友人最终躬身自省,不仅被后世称道,更在中华民族灿烂文化的书页上添加了绚丽的一笔。七岁的元方不给父亲友人道歉的机会,很大程度上,我们不但不想去求全责备,反而会为那种率性而为、自然天成的孩童性格点赞。


  (作者系江西吉安青原区城北学校教师)


 

“敌敌畏”的“敌”是什么意思

             “敌敌畏”的“敌”是什么意思

              江西省吉安市青原区城北学校  罗章华

    今天,我在考查学生积累文言词“当”“敌”“道”“方”的时候,一个学生举手问我:“老师,‘敌敌畏’的‘敌’字是什么意思?”我看了看这名动脑筋的学生一眼,笑着回答:“‘敌’ 字单独理解没意思,它与后面的‘敌畏’合在一起才有意思,指一种用于除害虫的农药品,是从英国的语言中翻译过来的。”
   类似“沙发”、“敖包”、“布尔什维克”等这样的词语是一类的,但要细说,它们分别译自英语、蒙古族语和俄语。类似学生不知道词类、不知道短语类型的现象有多少,我无法列清。
  类似学生不知道语文学科基本常识却直接要求进行阅读和感悟的教学现象实在太多了。
  现在,语文教学大概走两条路径,一是从字词教学起,一步步往前走学短语、句子,然后阅读、写作,一条是从字词学起,很快让学生阅读、阅读、阅读,写作、写作、写作。走前一条路,有人视为工具性语文,走后一条路,有人视为人文性语文。

  前一条路在新课标的背景下,基本是不走了,后一条路,大多数人在走着,却总走不通。总走不通的路,却总被人高举着人文思想大旗继续在走;基本不走的路,总怕别人斥责为了重工具性路子而大数人不敢走。
  我要说,那些急着走后一条路的人们,你们离辩证法远着,那些不敢走前一条路的人,莫要害怕,辩证法会证实:你们能做下去,效果决不比急着走路的人效果差。当然,这要把教学眼光放射到12年的时光中。
  到目前为止,走后一条路,有较大成果者毕竟是少数,极少数。那是因为教师要求学生不停地阅读、阅读,写作、写作,可真正能按要求做的学生是少数、极少数的。到时候,当人们走不通路的时候,又会再回过头问:“老师,‘敌敌畏’的‘敌’字是什么意思?”

脑语:书面语重于口头语的明证



 


脑语:语文教学过程中书面语重于口语的明证


江西省吉安市青原区城北学校  罗章华


 


“脑语”,对于一般人来说是个新词,对于我来说,是个自行创造的新词。脑语不是指一般的心语或心里话。心语是指代发自内心的话,侧重于话语内容的真实性。“脑语”是指在人的脑海中组织词语并形成话语的心理过程。因而,语既可作动词解,指思考的行为;又可以作名词解,指思考的结果。


 


脑语的成果可以分出两条明晰的语流线索:一是书面语,一是口头语。两者并行不悖:脑语落纸成文叫书面语,出口成话叫口头语。脑是调遣语言和组织思维的总指挥。脑从外界搜集信息,吸取经验、整合资源,提炼观点、形成自己的思维成果暂时或者长久储存在人的头脑之中,择机择地择时输出。脑语有且只有语法规范、逻辑清晰时,书面语、口语才能语法规范,逻辑清楚。


 


规范的口头语能随口说出,似乎是潜意识的,其实它的前期要经过有意识、强意识的训练,追根溯源,随口说出的口头语本质上是脑语能随心所欲,尽管它可能也是潜意识的,但前期的脑语要经过有意识、强意识的训练。


 


就一个人而言,脑语和书面语之间可以发生交际行为,脑语可以修正书面语;脑语与口头语之间可以发生交际行为,脑语可以修正口头语。在多数情况下,书面语可以反复修改,实质上是脑语可以反复修改;在多数情况下,口头语不可以反复修改,实质上脑语没有发挥的时机。


 


口头语不一定需要别人或自己的书面语指导,但一定需要自己的脑语指导。书面语完全可以不需要别人或自己的口头语指导,但一定需要自己的脑语指导。所以,口头语与书面语之间不存在必然联系。


 


在脑语生产出自己的成品的同一思维过程中,口头语无法修正脑语,书面语无法修正脑语。不合适的口头语或书面语,可以暗示脑语在下一思维过程中自我进行修正。口头语易出错,是由于脑语不假思索;书面语不易出错,是由于脑语深思熟虑。


 


口头语出现问题,源于脑语出了问题。疯子口语混乱,源于有脑没有脑语,疯子不存在书面语,也源于有脑没有脑语。口才好的人说话或演讲不打草稿,说出的话就是一篇精彩的文章。不考虑天赋的成分,可以说,他脑语不一定特别发达,但是他训练的次数一定特别多。把稿子背出来,那主要不是思考,而主要是机械记忆了。脱稿演讲,那也主要不是思考,而是理解记忆了,在记忆之中增添了些临场发挥的成分。作为书面语的稿子与凭借稿子演读出来的口头语,在本质上是一样的。


 


 


在语文教学过程中,前期的学习,口头语易出错,是因为脑语易出错,脑语易错,源于接受别人的脑语的成果——书面语少,自身没有多少独立的脑语。后期的学习,口头语不易出错,是因为脑语少出错,脑语少出错,源于接受别人的脑语成果——书面语多,自身有更多独立的脑语。口头语参照书面语,实质上是口头语参照脑语;书面语指导口头语,实质上是脑语指导口头语。脑语、口头语、书面语,至关重要的是脑语,口头语和书面语是脑语的衍生物。


 


所以,语文教学要以教学书面语为主,培养学生用脑语思考的习惯。


 


“语言规律”与“学习语言规律”具有天壤之别

“语言规律”与“学习语言规律”具有天壤之别


江西省吉安市青原区城北学校  罗章华


 


一般语文教育教研教学工作者,甚至于语文学科专家可能常把语言规律与学习语言规律混为一谈,简单地认为语言规律只是学习语言规律的简省说法。其实这个现象,完全可以理解,因为语言规律没有被发现,那就把学习语言规律这一概念当成语言规律这一概念来看待了。可以说,迄今为止,超过十三亿人口的泱泱大国,还没有谁可以说得上发现了我国汉语言文字规律。


要认识语言规律是怎么一回事,学习语言规律又是怎么一回事?必须知道“规律”是什么。《现代汉语词典》这样的权威工具书对“规律”的解释是不够科学的。“事物之间的内在本质联系。这种联系不断重复出现,在一定条件下经常起作用,并且决定事物必然向着某种趋向发展。也叫法则”,这种解释模糊了千差万别的事物内部存在以人的意志为转移的本质联系与不以人的意志为转移的本质联系两种情形的界线。如果不以人的意志为转移的本质联系称作“规律”,以人的意志为转移的本质联系称为规则,或者“规律”前加上“客观”两个字,那么人们就很清楚规律是怎么一样事物。


语言规律是语言文字规律的简称,语言文字规律是指不以人的意志选择为转移的语言内部各系统之间凭借密切的本质的逻辑联系自我运行的客观规律。学习语言规律是指以人的意志为转移适应和遵循语言文字运行规律在语文教学过程中运用的包括经验、方法、技巧甚至活动在内的规则。以这个为推理前提,就不难明确韩雪屏先生在《审理我国百年语文课程的语言知识》一文中混淆了语言规律与学习语言规律。


此文发表于2010年第7期的国家核心期刊《语文建设》之上。在《审》文中,韩先生提出了“语言规律不等于学习语言的规律”这一极有见地和眼光的说法,她阐明说, 学习语言,当然需要理解和掌握语言自身的规律,这似乎是一个不争的事实。但是,从《马氏文通》始,人们就错把语言规律当成了学习语言的规律,当成了语言能力形成和发展的规律。”韩先生注意并发现了语言规律与学习语言规律两个概念的内涵的区别,但不能正确区别两个概念,尽管她清楚地无误地意识到语言规律是语言文字自身运行的不以人的意志为转移的客观的抽象事物。她所说的“语言规律”正是我上文提及的语言文字自身运行过程中不以人的意志为转移的规律,“学习语言的规律”正是以人的意志为转移的语言文字运用规则。严格说来,把人为的规则冠以“规律”之名是不恰当的,也是无可奈何的,这就不可避免产生误导不明真相的人的问题。韩先生不是不想把她的“语言规律不等于学习语言的规律”的思想贯彻到下文的论述中去,完全是因为自己不清楚语言规律为何物。她把语言规律一厢情愿想象成自己比较能够了解的客观事物,以至把语言规律与学习语言的规律混在一起了。在文中,韩先生有这样的表述:“按照西方语言体系去分析汉语现象,就会经常遇到超越规律的‘特例’。特例多了,体系和规律也就失去了它应有的包容和阐释功能,失去了它对人们准确理解和恰当表达言语实践活动的指导意义”。


可以肯定,同为语言,西方语言体系中的语言文字运行规律与我国语言体系中的语言文字运行规律完全一样,因为它们都不以人的意志为转移。由于我国汉民族文化传统与西方民族文化传统的差异,因而,我国语言文字运用规则表现出与西方国家语言文字运用规则极大的差别。比方说人称代词“我”,在英语中,只能充当语句中的主语,位置固定;而在我汉语中,不仅能充当语句的主语,还可以充当定语,宾语等,甚至可以充当谓语:当你在朋友面前指着照片中的自己说:“这个,我。”语句中的“我”便充当了谓语。可见,“我”在句中的位置相当灵活。韩先生所谓的“超越规律的特例”,甚至很多特例,只是我国汉民族语言文字运用过程中独具特色的规则的表现形式而已,与遵循语言文字运行规律不存在一丝半缕的矛盾。      


不管是哪个民族,哪怕文字的选择使用不同,语言的表述次序不同,但是,在日常口语交际和书面语表达中,本民族的人员必须用通顺、通达的语言让对方能够清清楚楚明白自己的所思所想,这个心理过程  是不以任何人的意志为转移的。这里面选择文字,表述次序体现的正是语言文字运用规则,表述的语言通达则是语言文字运行规律。



由此可知,语言规律与学习语言规律两者之间有天壤之别。它们是一对矛盾,但是只要人们认识它们是在语文教学中又对立又统一的统一体,便可以轻松在语文教学过程中让二者和平共处,相得益彰。

温儒敏先生提出语文知识系统化

温儒敏先生提出语文知识系统化


  江西省吉安市青原区城北学校 罗章华


 


 


   20123月,语文新课标修订专家组的召集人温儒敏先生在《羊城晚报》上撰写《对抗语文,并非正途》一文,指出:


“关于语文知识的问题,也是有些争论的。现在老师们受制于应试教育,很注重做题,注重讲授和操练所谓系统性的语法修辞知识,这并不利于学生自主学习,发展个性,而且容易让学生对语文产生厌烦。课程标准特别强调要摆脱对语法修辞等概念定义的死板记忆,必要的语文知识的学习可以保留,办法是随文学习,不必刻意追求系统性。这次修订将原来的附录《语法修辞知识要点》内容扩充了,增加了关于汉字、拼音、阅读、写作、文学等方面的知识,不过并没有完全采纳将语文知识细化、系列化的建议,因为过分细化和系列化,有可能使课程标准显得繁琐,并对教师造成束缚。”


 以上说法,尽管温先生用词讲究分寸,甚至口气委婉,笔者仍解读为:在语文教学过程中,先生心底不主张、不提倡语文知识有个系统,有套体系,倾向于语文知识随文学习。然而,温先生的某些教学观点随时间的推移而发生变化的。三年后,我惊喜地发现,他关于语文知识是否系统的看法有新的说法了。


2015B版第4期《语文教学通讯》上,温先生撰写了《点评并推荐北京市语文教学的改进意见》一文,文中针对意见中第三条“切实加强学科思想、经验培养,在运用中学习语文”的说法,提出了他的看法:课标中曾提出的“随文学习”,主要是针对那种把基本词汇、语法知识和修辞方法“扣”得太细、反复操练的办法。虽然不宜做应试式的反复操练,但总还是要有一个语文教学的知识体系,要有训练,每个学段、单元,或者每一课到底要学到哪些语文知识、进行哪些能力训练,教师必须心中有数。“随文学习”是一种主要的教学方式,特别是小学阶段,可以多用。但“随文学习”不等于放弃教学系统,讲到哪算哪。


实际上,在绝大多数教师的教学过程中,语法知识不仅无人去“扣”,反而把它丢弃了。修辞手法也没有像温先生说的那样扣得太细。


这里,温先生提出语文教学要有个知识系统,这的确是个语文教学科学化的好兆头。