对《 语文学科的本质是母语学习 》一文观点的探讨

          语文学科的本质是母语学习 

            刊于2013年第11期《中学语文教学参考》(上旬)

                   郑朝晖  蒋文革 

 

一缘起 


    语文学科的本质问题,一直众说纷纭。概括起来当然是两个阵营,一曰人文,一曰工具。而最近颁布的《语文课程标准》说:语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。这是最近两个版本的课程标准保持一致的说法,大有一锤定音,息事宁人的架势。 


在实际教学中,教师们本着实用原则,一般采取搁置争议,提高效率的处理方式。既不执着人文也不坚守工具,唯知识点和考点是教。一当公开展示课,则人文情感爆发,或激昂慷慨,或低回哀怨;而当日常教学,则紧扣考点,题题落实,穷追猛打。至于真正的语言交流技能(不论是书面的还是口头的)则日渐荒疏;提笔不能为文,张口不会说话已经成为语文被人诟病的主要原因。所以,一些有识之士认为,当前汉语发展最大的问题不是外来词语和新造词语的入侵问题,而是汉语语用传统缺失的问题。在这个问题上,我们的语文教学是难辞其咎的;而其中的关键问题就是作为一个学科,语文一直没有搞清楚自己的职责范围究竟是什么。 


无论是人文说、工具说还是统一说,其实都没有能够很好的回答语文应该叫什么这样一个本质性的问题。所以,我们的观点是,人文说和工具说,其实都是伪命题,因为只要是语言一定都会兼备人文性和工具性的特征;而我们要明确的是在我国的教学体系中间,作为母语的汉语文学科教学和作为第二语言的外语教学究竟有何差别,各自发挥何种作用。 


回归常识,我们的观点是:语文教学的本质应该是母语教学。语文教学的本质是母语教学这个观点的意义是什么呢?一句话,就是要确立汉语作为母语的教学地位。

 

二汉语作为母语 


汉语作为母语,它不仅仅是一种交流工具,更最重要的是,它与我们的心灵和生活水乳交融,无法分割。它甚至规约了我们的思想和行为方式。这是外来语无法做到的。比如汉语中阴阳、内外、尊卑、有无等概念,实际上深刻地影响着我们的生活方式和生命形态。是我们民族之所以区别于其他民族的一个重要的表征。 


另外一方面,汉语的表现形态本身也有着鲜明的个性,它与印欧语系存在着十分显著的差异,比如汉语综合性、灵活性、与环境的交互性等特点,使得我们使用静态的形态分析和结构分析的方式,往往无法描述汉语的真正意蕴。[1](在这一点上,洪堡特关于汉语的一些观点无疑是具有启发意义的。)无视这种差异,实际上就是无视民族生存方式的差异。 


所以,在将母语作为教学对象的时候,首先应该要考虑的是让这个民族的每个成员意识到这样一种语言对于自身的生活与心灵的独特意义与价值。通俗一点说,就是要让中国的孩子能够真正像一个中国人一样的通过语言感知、通过语言思考、通过语言表达。这样来看,工具说的问题是没有看到作为母语的汉语其内蕴语言结构本身的精神价值;人文性则无视了汉语特殊表达形态的发生过程和发生规律,抓了皮毛却没有关注本质。 


母语学习是有阶段性的,在儿童成长的早期,通过与环境的交互作用,他们已经掌握了母语的最基本的语言规则,并且积累了一定数量的语言素材和语用经验,学校的语文课程是在此基础上展开的。这一点决定了我们的语文教学不是在教人学会母语,而是在教人使用母语去生活。

 

三有意味的形式 


语文当然应该关注文化精神的教育,但是它又应该不同于公民教育、历史教育,它应该具有教学中的不可替代性。语文教学的不可替代性一定应该是是和语言文字的具体形式有关的。基于这样的认识,我们认为语文教学的内容应该是有意味的形式。 


这个概念应该分两个层面来阐述。首先是形式,我们所强调的形式,是动态的、与语境形成密切的交互性的言语行为。持工具论观点的学者,执着于语言的语修逻文,将语文理解为一种静态的知识呈现,其实语文如果只是这样的一种静态呈现的话,它几乎无法完成哪怕最简单的交流活动;如果极端地说,能够用简单的语法修辞规则解释的语言形式都不是母语教学应该关注的内容(从语言心理学的角度看,母语规则学习应该在89岁时已经基本完成了)。语文教学目的是感受汉语的具体的言语行为语力illocutionary force),继而获得并积累语用经验。[2] 


另一个层面谈的是有意味。这种意味,实际上就是中国式的思维和表达感情的方式。在一般指事层面上的语义理解,是在母语学习的初期完成的,在学校学习阶段开始阶段,也只是对于一些使用不够规范的语言形式进行适当的矫正而已。学校进行的母语学习的重点不应该是母语基本规则的学习,而应该是母语内涵(意味)的体会与理解。借用索绪尔的观点来说,语言的构成同时存在着纵聚合关系和横组合关系[3]。而所谓的意味,就来自于这样一种纵聚合的联想。我们认为这种联想关系是受制于民族的文化传统的。举例来说,《荷塘月色》中(荷花的香味)仿佛远处高楼上渺茫的歌声似得中,研究一般的比喻关系,远没有研究通感发生的原因以及高楼上的歌声的意蕴更有意义。 

这里特别要强调的是,所谓有意味的形式一定不可能从它所存在的语言环境甚至是文化环境中抽离出来,如果抽离,也就没有了所谓的意味”——这是和静态的分析语言有着本质的区别的。 


四语用策略 


如果说有意味的形式是从言语现象来说的,那么,从言语行为发生的角度看,语文教学应该高度关注语用策略的选择。语法问题、修辞问题,在具体的言语交流的过程中实际上表现为一个选择问题。选择了什么(是什么)从教学的价值上来说,不如为什么这么选择(为什么)的价值大。因为对选择策略的关注,是真正指向母语的核心——具有本民族特点的言语思维方式——的。

 

语力的体现,更多是语用策略选择的结果。而语用策略的选择实际上又是和一个民族的思维习惯、文化背景紧密地结合在一起的。如果我们讲解《黛玉进贾府》只是对于王熙凤未见其人,先闻其声的出场津津乐道的话,实际上我们可能已经错过了最有价值的言语行为。王熙凤赞美林黛玉的那一段话,实际上就是很好的语用策略选择的结果,而其中能够让人咀嚼的东西,远超过所谓出场的描写。这一点在杨绛的《老王》中也有表现。[4]我们学习这样一种语用策略,实际上就是在理解一个民族的生活经历和心路历程。 


语用策略的选择,在语文教材中实际上有两个层面的意思。一个层面是文本中的人物所选择的语用策略,另一个层面的意思是文本本身的语用策略。第一种语用策略的受事方是文本中的人物和环境,第二种的受事方是文本的读者。这在教学中发挥的作用是不同的。 


五母语教学何为 


母语教学应该关注有意味的形式以及具有母语文化特征的语用行为已如前述。关注这些的最终目的究竟是什么呢?也就是说语文教学的最终目标应该是什么呢?我们认为语文教学的最终目标应该是汉语作为母语的语用行为[5]的规范、有效、丰富和审美性。 


无论是以汉语进行阅读、写作还是言语交际,实际上都是富有民族特色的语用行为,在民族中,而且体现民族的。这无意识语文教学中应该得以凸显的内容。但是如果大而化之,语文作为学科的特点有无法得到充分体现。所以要提出规范、有效、丰富以及审美性四个特征。 


首先是规范。虽然乔姆斯基关于母语是自然习得的观点已经普遍被语言学界所接受,但是我们无法否认正规教学在语言规范过程中发挥的作用。自然习得的语言会受到语言学习的地域环境和社会环境的影响,出现不规范不典型特点;同时我们学习的口语和书面语之间也存在很大的差异。这些都要求我们通过母语教学进行规范和整饬。

 

第二是有效。作为母语交流,所谓有效就是关注语用策略的选择,这是一个方法问题,当时更重要的是一个文化问题,因为语用策略的选择本质上是一种文化选择,通过比较和实践形成最好的语用策略选择范式,也是语文教学的一个重要的目的。 


第三是丰富。语文学科说到底应该是一门经验学科。语文教学从育人的角度来说,就是使人文化化。积累丰富的语用经验,是一个人真正民族化(文化化)的重要过程。因为丰富的语用经验是基于丰厚的民族文化语境的基础上,而在这样的积累过程中,一个人对于自己民族文化以及蕴含于其中的文化精神的理解会格外的深刻。 


第四是审美性。这是母语学习的最高阶段,在这个状态下,母语本身成为我们的审美对象,已经从功利的层面超拔出来,通过对民族语言中美的性质的探索与体悟,进一步深入认识与理解这样的语言背后的精神的意蕴。

 

以上四个方面构成了确立语文教学目标的四维,具体的语言材料在教学中只有从这样四个维度去思考和认识,才能真正确立语言材料的教学意义。 


另一方面,如果我们从这样四个唯独去认识语文教学的意义与价值,或许我们才能够有机会重新厘清语文学科的教学价值。 

六结论 


那场旷日持久的工具和人文的论争,只能说明我们对于自己的民族语言的认识还较为肤浅,我们对于语言学习的心理发生机制的认识还有待提高。简言之,工具论者,至今没有发现自己的工具究竟是什么;人文说者,也不过是在构建自己的空中楼阁。只有回归常识,从汉语作为母语的特质入手,运用现代语用学的相关理论,才能客观描述语文作为一个学科的学科价值和意义,才能使语文教学不再腾云驾雾,而回到坚实的土地上。 


有意味的形式语用策略的选择以及四维之说,都只是对语文教学的本质的一个轮廓性的阐述,其中还有很多理论问题需要进一步思考与研究,更需要大量实证的研究使这一观点得到有说服力的诠释,而这一切将有赖更多有志同仁的共同努力。 

2012年11月6日海上云起楼 

 

  下面是一名网名叫 知更niao的争鸣博文


“母语学习”该怎样学习——兼与郑朝晖、蒋文革老师商榷(上)  

(2013-11-19 16:56:45)     知更niao

关于语文学科性质的讨论,在沉寂了多年之后,——实际也没有真正的沉寂,不时地会在一些期刊上看到一篇半篇的讨论文章。——今年好像大有回潮之势,许多语文期刊、教育期刊不约而同地登出此类研究、探讨的文章。究其原因,首先当然是人们对“课程标准”对语文学科定性的不认可,当初就有许多人反对过,按到水下的葫芦迟早是要浮上来的;其次,也是缘于人们对现实的反思,课改十多年来,在“新课标”的引导下,语文教育似乎并没有走出一条新路,相反人们感觉好像更不济了,大家一反思,就找到根子上来了。一个学科的基本属性如果没有搞明白,注定是要影响到学科建设和发展的。


现在出现的这些新思考、新研究,肯定不能在工具论和人文论里打转,因为“课标”就是这么说的,而且都没说清楚,你再来说它,似乎不太容易拎得清。于是,有人就又把以前人们讨论时说过的言语说、文学说等翻出来,可因为不仅不是什么新东西,甚至也没有比前人说得更清楚,自然也就没什么新意了。


当然,也会诞生新说法。刊于2013年第11期《中学语文教学参考》(上旬)上的郑朝晖和蒋文革老师所撰《语文学科的本质是母语学习》,颇为有趣。初看标题,我就在想:语文学科是母语学习,这是个常识啊!它强调这一点并不能解决语文学科本质属性问题啊!它是不是在溯源,在寻找思考的起点?看了文章之后,才发现这是一篇太“装”的文章,文章中充满了无知妄说。


首先,在论文的格式上,除标题和附列的参考文献外,主体部分是按照缘起、理论依据、解决策略和结论等部分安排的,这是大学毕业论文的格式。这种格式流行过一段时间,后来人们觉得太刻板,就不这样做了,多数期刊选择论文也不在意这一点。这篇文章还特别这样做,除了说明作者不懂得这个变化,也反映出他们是想端出架子,以正规自居。而实际上,现在期刊论文强调要有“摘要”、“关键词”,他们倒是忘了这一点,否则下文对文章的归纳,倒可以省去我一些事。


那么,这篇文章究竟写了什么呢?我们抛开它的什么“缘起”这些格式,梳理一下其主要内容。


文章说,关于语文学科的本质,工具说、人文说或者二者统一说,都不正确。语文学科的本质是母语学习。汉语作为母语,则不单纯要学习一种交流工具,还要学习其中的文化精神,还要学会汉语思维。但是,它又不能等同于公民教育、历史教育,它的教学内容应该是有意味的形式,即语言是形式,同时也是有意味,也就是说应该是一种动态的学习而不是静态的学习。这又涉及到语用策略的选择问题,它包含有文本中人物所选择的语用策略和文本本身的语用策略。综合起来,语文教学目标应该含“四个维度”:规范、有效、丰富、审美性。从“四个维度”的角度看,语文学科的价值就清楚了。


文章扛着语用学的大旗,堆砌一些生涩术语,唬住了人,遮住了内容上的空洞。因为纵观整篇文章,我们可以看出,它实际上就是强调语文教学要教学生学习母语,学好母语,而与语文学科的本质无关。不仅如此,文中还不时地出现一些无知妄说。随手列几例:


开篇在攻击人文说和工具说的时候,说:“人文说和工具说,其实都是伪命题,因为只要是语言一定都会兼备人文性和工具性的特征。”这简直是罔顾逻辑,难道因为所有语言都具有人文性和工具性,汉语文教学就不能有了?

在谈到汉语与印欧语系的差异时,强调汉语具有“综合性、灵活性、与环境的交互性等特点”,甚至说“无视这种差异,实际上就是无视民族生存方式的差异”。这种无知简直达到了一种狂妄的地步!当我们深入了解过任何一种语言之后,就会发现都具有以上方面的特点,文化差异才是形成语言内涵差异的根本。


最后,在做结论的时候,为了贬低人们对语文学科性质的探讨,竟然不知深浅地号称:“那场旷日持久的工具性和人文性的论争,只能说明我们对于本民族语言的认识还较为肤浅,我们对于语言学习的心理发生机制的认识还有待提高。”我们(恐怕也不止我们)对于语言学习的心理机制的认识可能是不够,但我们对于本民族语言的认识并不肤浅,否则怎么可能创造出那么灿烂丰富的文化?


另外,作者通篇套用语用学理论进行阐述,最后又特别强调要运用“现代语用学的理论”来指导母语学习。事实上,语用学是语义研究的发展和延伸,它所研究的是语言在一定的语境中使用时体现出来的具体意义,更主要的意义是用来指导外语学习,对母语学习的意义并不大。真正是食洋不化!


可能是为解读这篇文章而同时刊出的黄厚江老师的《问题不在表达,关键在于理解——再谈语文学科的性质问题》,其实没能作出任何解读,相反也说了许多错话,读来令人发笑。


首先,就是黄老师作为文章标题的这句话,“问题不在表达,关键在于理解。”很有意思!如果是说一场因误解而产生的吵架,作为劝架的语言,这样说是能够接受的,而作为对语文学科性质的界定就很有些他自己所嘲笑的“息事宁人”的做老好人意味了。表达体现理解,有了正确的理解,就应该有准确的表达。一个学科的性质是科学问题,“是”就是“是”,“非”就是“非”,怎么会 “表达”和“理解”出现不一致呢?


文章中还有一些奇怪的说法,令人莫名其妙。比如,“我们当然知道‘课程标准’不可能因为大家的诸多讨论和建议就加以修改,假如真的采纳了一种最好的表达,即使大家一致同意不再更改,我敢断定还会有许多不同的理解。”且不说这里面逻辑不通,既然“大家一致同意”的“最好的表达”,怎么“还会有许多不同的理解”呢?即使出现不同的理解,让他加强学习不就行了;就说说“课程标准”能不能修改的问题,如果大家通过讨论,发现课标确实不合理、不正确,为什么就不能修改呢?他的意思是不是说课标颁布者都是些不讲理的家伙?


他在反驳语文是“学习和工作的基础工具”时,竟然“创造性”地作出假设,“不学习,不工作,不交际,就不需要语文吗?显然也不是。”这真是一种高论!一个人如果不学习、不工作、不交际,他还干什么?又要语文干什么呢?我想不通。黄老师的意思是不是说,这人不学习、不工作、不交际,可以躺在家里看电视,看电视是要用到语文的?可是,看电视也是一种学习呀,难道学习一定是看书或者在课堂上上课?


黄老师要是端起架子指导人的时候,常常会说出些让人听不懂的话来,但他要是凭着常识、凭着直觉随便说说,倒能一不小心说清一些道理,比如他说:“郑老师、蒋老师强调‘语文学科的本质是母语学习’,其实也是在强调其工具价值。”竟然四两拨千斤,一语道破天机。郑、蒋二位老师自己说半天没明白的东西,让黄老师在不经意间点破了。


是的,如果我们顺着郑、蒋二位的论断“语文学科的本质是母语学习”追问一句:母语学习应该怎样学习?那我们就又踏上了对语文学科性质的探讨之路。相反,如果仅仅是说母语学习就是语文学科的本质,那就好比有人问这是头猪还是头羊,你告诉他这是头动物。


也就是说,我们要探讨语文学科的本质,就应该从语文学科设置目的出发。


“母语学习”该怎样学习——兼与郑朝晖、蒋文革老师商榷(下)

   我们知道,语文单独设科从清末开始的。1904年,清政府癸卯学制颁布,西式学堂在全国推行,施行分科教学。其中,就有中国文字科和中国文学科,为小学堂与中学堂之别。1911年辛亥革命后,蔡元培任国民政府教育总长,改学堂为学校,改中国文字”“中国文学科为国文1949年叶圣陶主持华北人民政府教科书编审委员会的工作,将新中国中小学语文学科的名称正式定名为语文,受到人们的普遍认同,并一直沿用至今。当时,叶老的解释是:彼时同人之意,以口头为,书面为,文本于语,不可偏废,故合言之。这是大家都知道的。叶老这个说法也不是一时之念,他在别的文章中也有类似的表达,不列举了。至于上个世纪九十年代后出现的语言,文章语言,文学语言,文字等等解释,都是源于当时语文学科性质大讨论,人们从各自的观点出发,提出的不同说法,也都没有获得广泛的认同。


分科的实质是分工,分工意味着各干各的,意味着任务的进一步明确。分化出来的学科,首先应当承担起相应的具体的教育任务,通过教学提高受教育者的相应的学科素质与能力。那么,语文分科是为了什么呢?分科伊始所定的名称虽然还不尽科学,但是我们还是从中看出其主要任务就是学中国字,学中国话。发展到后来称国文、称语文时,其任务从名称上就能看得十分分明了,那就要教学生学习汉语言。有人可能会说,汉语是母语,不用在学校学,也可以自然习得。对此,叶圣也曾说过,那种自然习得的,不规范,效率低,所以学校要开设这门课。其实,这是常识,本不用解释。


所以,语文作为一门单独学科,它最根本的任务就是用来指导学生学习语言、提高语言能力的,它的首要属性就是工具性。


不过,语文本身的学科要素语言和语言的载体文本,都是具有人文性的,正因此,人们对语文这门学科还寄予了另外的任务,那就是要对学生进行包括历史文化、道德情操乃至政治思想等方面的教育,即人文教化。所以,语文学科同时还具有人文性。只不过,这人文教化的任务是在学习语言时顺带完成的,人文性是第二属性。


综上所述,若论及语文学科的属性问题,我认为:工具性和人文性是语文学科的两大重要属性,就好像硬币的正反面。工具性是第一属性,是正面;人文性是第二属性,是反面。


换言之,我们设立语文这门学科的目的是教学生掌握语言这门工具,这样就把语文这门工具性学科和其它非工具性学科(如政治、历史)区分开来。语文的工具性是其第一属性。而同属于工具性学科的也绝非语文这一门学科(如数学、基础物理),语文必须要有其自身的特点,使自己与其它工具性学科有所区别。否则,它在工具性学科内就不能单独成为一门学科,它也就不会存在。它的这种区别于其它工具性学科的特点,就是它的第二属性。如果用分级来比方的话,第一属性为一级,第二属性为二级。一级属性将语文从众多的学科中归划入工具性学科,二级属性又将语文与其它工具性学科区分开来而成为具有其独立特点的工具性学科。语文学科的二级属性如前文所述是它的人文性。这一方面是它的课程要素(语言)决定的,另一方面也是它的课程内容(课文)所决定的。其中,语文内容的人文性是语文学科人文性的主体,因为语文学科主要是以课文作为载体对学生进行语言教育,那么课文所必然负载的思想、文化、艺术等方面的内容自然要比单纯语言的人文内容要丰富得多,而且其融合在一起的整体效果要更容易为学生所接受,对学生产生更为有效的教育效果。


多年来,我们为什么忽而持工具说,忽而持人文说,甚至还有两性统一说,就是因为没有理清楚二者的关系。一旦理清了二者的关系,我们的眼前就豁然开朗了,就不再会被什么言语说、母语说等等所迷惑了;同时,对语文学科的教育任务也就不难界定了。

实际上,无论是2001年前教学大纲,还是之后的两次课程标准,对语文学科的教育任务的规定是没有分歧,也是得到大家认可的。新旧课标稍有不同,新课标的表述是:语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维, 扩大视野,初步掌握语文学习的基本方法,养成良好的学习习惯。使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展。(黑体字是新课标增加的)

这样的表述,显然比《母》文所提出的四个维度说来得全面、准确、清楚。

 

看了语文学科的教育任务之后,有人可能会说,我们知道了教育任务就行了,为什么还要掰扯它的属性呢?以前也有人是这么想的,但事实证明,绕来绕去绕不开,学科的性质不仅体现了学科设置的目的,而且决定着学科的教育任务,还是正确认识教学中许多具体问题的重要依据。就比如,面对《母》文所提出的语文学科就是母语学习,如果我们明白语文学科的本质属性之后,就知道,简单的一句母语学习是解决不了问题的,对待母语也应该明确主要学什么、怎么去学等一些重大问题,尤其是作为国家基础教育的一门课程,必须要有个明确的认识。

语文学科的第一属性工具性和第二属性人文性,决定语文教育最初目标是语言教育,而最终目标是人文教育,即:要使受教育者成为具有崇高人文精神的人。这也是整个人文学科教育的目的。

这一点自然很难达到,而且它还是有层次有过程的。语文教育的过程要经历识字、读书和自由表达思想(如写作)这样的过程。我们目前的中小学教育恐怕还是应以前两者为重,逐步培养、提高受教育者自由表达思想的能力。而当他们具备了一定的自由表达思想的能力,语文学科就失去了存在的价值(如以前大学非中文专业就没有大学语文这一科)。这样,对他们的教育则转化为更高层次的人文教育或人文思想的探讨。这是量变到质变的转化。比如作家,他们对语言的进一步学习、语言能力的进一步提高已经退居其次,而对人生、对社会感悟和思考则升为第一位;一旦他们的人文探索有了一定的成果,他们就可以通过自己娴熟的语言表达出来,与社会共享,同时他们的语言能力在这一过程中也会有所提高。当然,人的人文教育也不是非得等到具备了一定语言能力之后才能进行。就语文学科而言,它始终贯穿在语言教育过程中,只是与语言教育相比是宾和主的关系。

 

下面是罗章华的观后小感:

 

    《语文学科的本质是母语学习 》一文充斥奇谈怪论,让人不忍卒读。虽然没有直接指名道姓,却已把叶圣陶先生为首推崇的语文教育理念说得不名一钱。

     网名为知更niao的人士站在比较公正的立场旗帜鲜明地对语文学科的本质是母语学习 》一文的观点表示了愤慨和抗议,太多数观点是正确的,公允的,是一个有良心、有责任心和有眼光的语文界人士的发出的正当呼声。

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